En la actualidad diversos investigadores en el campo de la educación se dirigen a concientizar la necesidad imperante de introducir una nueva dirección en la planeación, administración y evaluación del acto educativo. Lo anterior fundamentado en que los sistemas instruccionales no cumplen satisfactoriamente su cometido, los alumnos cada día almacenan más información y en forma mecánica la reproducen sin llegar a la adquisición de habilidades o estrategias que le permitan transferir sus conocimientos en la resolución de problemas académicos y de situaciones en su vida diaria.

Educación superior y cognición

Existen investigadores ( Arons, 1979; Whimbey y Lochhead 1986; Montealegre, 1992; Raths y colbs., 1997; Reyes, 2004 ) que permiten sustentar que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a la universidad tiene deficiencias para razonar a nivel de operaciones formales y para pensar en forma crítica y creativa. Dichas deficiencias han causado, en diferentes ámbitos, un descenso progresivo del desempeño académico de los estudiantes. El análisis de desempeño de los alumnos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencias de éstos, en cuanto a sus habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales ( Gardner, 1985; Pozo y Gómez-Crespo, 1998; Ianfranceso, 2003 ).

Concepciones científicas sobre ciencia cognoscitiva ( Brown, 1979 ; Rumelhart y Norman, 1985; Anderson y Hinton, 1989; Ruiz, 1994; Baddeley, 1998 ) establecen diferencias entre el uso de las memorias de corta y de larga duración. La primera genera retención por medio limitado y tiene poca utilidad para el aprendizaje permanente, mientras que la segunda, es un sistema activo que permite organizar, retener y procesar la información y faculta a la persona para establecer relaciones, formular generalizaciones y lograr aprendizajes perdurables y significativos.

Por otra parte, se afirma que el desarrollo de dichas estructuras no constituye un proceso de aprendizaje espontáneo, debe ser estimulado a través de entrenamiento formal, mediante cursos debidamente incorporados en el currículum escolar. Se deduce que el uso oportuno de esta memoria activa de larga duración sólo es posible si las personas desarrollan, a través de aprendizaje, las estructuras cognoscitivas que actúan como funciones organizadoras y procesadoras de la información ( Calfee, 1981; Baddeley, 1998 ).

En países como Venezuela, Estados Unidos, Canadá e Israel, se gestó un movimiento a finales de la década de los 70 y principios de la del 80, que aglutinó numerosos esfuerzos de científicos, educadores, organizaciones e instituciones educativas y agencias oficiales de educación, dirigido a buscar alternativas para mejorar el desempeño intelectual de los estudiantes. De este esfuerzo surgieron diferentes enfoques aún vigentes, para atacar el problema, a saber.

Se proponen métodos de desarrollo e investigación para diseñar alternativas instruccionales basadas en la teoría cognoscitiva, dirigidos a incorporar nuevos elementos en la organización de los contenidos de las disciplinas y en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje ( Reif y Larkin, 1991 ).

Se propicia la necesidad perentoria de incluir materias en el currículum escolar dirigidas a desarrollar en forma directa las habilidades de pensamiento de los estudiantes ( De Sánchez, 1991 ).

Se propone la "infusión" o transferencia de los procesos cognitivos en la enseñanza de las disciplinas de los planes de estudio, en todos los niveles educativos ( Jones y colbs., 1987; Martín, 2001 ).

La primera alternativa sugiere nuevos enfoques de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje; la segunda se refiere a la enseñanza de las habilidades de pensamiento como materia del plan de estudios y la tercera a la superposición de los procesos y los contenidos curriculares y a su enseñanza simultánea. Existe consenso de que lo ideal sería propiciar las tres alternativas. Sin embargo, en algunos países se piensa que algo es mejor que nada y por razones económicas se han pronunciado por apoyar la aplicación de los procesos en la enseñanza de las materias del currículum escolar.

Por otra parte, se observa aquellos diseños curriculares actuales constituyen acumulaciones de temas y materias, en gran medida desarticuladas, que inducen a la memorización de hechos y conceptos, sin estimular el desarrollo de estrategias cognoscitivas, que como se sabe, favorecen el aprendizaje de los conocimientos que se imparten y el logro de habilidades cognitivas y metacognitivas. Si se reflexionara por un momento ¿ qué alumno puede llegar a ser un profesional competitivo ? : ¿ aquel que tiene la capacidad de memorizar mayor cantidad de información o el que puede tener mayor diversidad de estrategias para resolver problemas ?, muy probablemente la orientación de respuesta represente una proyección del tipo de práctica docente.

Propuesta metodológica

La metodología para el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes debe destacar, en primera instancia, al propio alumno como centro de atención durante la clase, así como la necesidad de concentrar el proceso educativo en el aprendizaje, más que en la enseñanza.

Esto significa que el docente debe utilizar estrategias para el diagnóstico del progreso de sus alumnos paralelamente a la estimulación de los mismos durante la conducción de su clase. Se trata de lograr que el alumno "aprenda a aprender" ( metaconocimiento ) y a regular conscientemente sus procesos de adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades ( Sternberg, 1987; Mintzes, Wandersee y Novak 1998 ).

Para el logro de dichos propósitos debe de existir la fragmentación del acto educativo en cuatro factores fundamentales:

I. El rol del profesor como mediador del proceso y como facilitador del aprendizaje.

II. La metodología de enseñanza basada en procesos.

III. La orientación en el diseño de los materiales instruccionales del alumno y del docente.

IV. Así como el monitoreo y transferencia del aprendizaje a otras áreas académicas y a la vida cotidiana del alumno.

Finalmente cabe hacer mención que la perspectiva de aplicación y acción docente no se limita a la construcción de una asignatura específica para el logro de lo expuesto, plantea un objetivo institucional de inclusión a lo largo de su propio currículum bajo una perspectiva inter y transdisciplinaria.

Fuentes de consulta

1. Anderson, J. A. y Hinton, G. E. ( 1989 ). Parallel models of associative memory. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, New Yersey.
2. Arons, A.D. ( 1979 ). Some thoughts in reasoning capacities simplicity expected of college students. En Cognitive process instruction research on teaching thinking skills. Edit. Jack Lochhead and Jhon Clement. Philadelphia : The Franklin Institute Press.
3. Baddeley, A. D. ( 1998 ). Memoria humana: teoría y práctica. Madrid : McGraw-Hill.
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5. Calfee, R. ( 1981 ). Cognitive psychology and educational practice. En D. C. Berliner (Ed.), Review on research in education, 9, ( pp. 3-73 ). Washington, DC : America Educational Research Association.
6. De Sánchez, M.A. ( 1991 ). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos básicos del pensamiento. México : Trillas.
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10. Jones, B.; Palinscar, A. S.; Ogle, D. y Car, E. ( 1987 ). Estrategias para enseñar a aprender. Aique. Buenos Aires.
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