I Estamos en la sociedad del acceso a la información, pero no aseguraría que eso fuera un triunfo terminal o motivo de autocomplacencia. Identificarse con ella apunta a que nos hemos alejado de las coordenadas de Sócrates -que para los más informados, está superado-, que hemos dado una patada en el trasero de Kant, y que, después de ignorar el guiño de Eucken o de Teilhard de Chardin, seguimos haciendo lo mismo: identificarnos o erigir ismos, en nombre de la mejor verdad o ilustración de la razón -declarada o tácita- que nunca llegarán a ser istmos, aunque se conecten por Internet.
II El prurito de la información dista del desarrollo de las grandes utopías-motivaciones-movimientos, como la coherencia de Confucio, la no-dependencia de Siddharta, la humildad de Sócrates, el amor de Yeshua, la síntesis de Fichte-Hegel, la complejidad de Teilhard de Chardin-Morin, la lucha por un contenido espiritual de la vida de Eucken, la autoconciencia uno-trina de Soldevilla-García Bermejo, etc.
III Somos, en general, malos aprendices de los grandes maestros/as. En muchos casos nos los sabemos pero no les conocemos -por no querer querer hacerlo-, ni practicamos la destilación (¿alquimia?) de conocimiento a conciencia mediante la coherencia, no las pretendemos llevar a la práctica ejemplarmente o no nos interesa la autocrítica y aún menos la rectificación, aunque sí practica el abanderamiento... con lo que los traicionamos e invalidamos triplemente... Quizá en todo esto radican los más urgentes aprendizajes gruyerianos para el siglo XXI y sucesivos.
I Sobre todas las posibles cualificaciones de sociedades quisiera subrayar que, muy por delante de otros reflejos y refracciones, estamos en la sociedad del egocentrismo, característica más destacada de la vida humana sobre la tierra. En ella los sistemas (personas, grupos, instituciones, naciones, comunidades internacionales y sociedades en general) tienden a anudarse más y más para centrarse cada cual en su reducto en el sentido de lo propio, desatendiendo expresamente otros anhelos, conocimientos y realizaciones que pudieran incidir en la posible mejora de la evolución humana.
II En mi opinión, formamos parte de una sociedad poco culta (cultivada) -aunque muy autocomplaciente-, que tiene a su disposición un océano de información deteriorada. La información sirve, de hecho, para mirar, refrescarse, chapotear, nadar o navegar -según las posibilidades- pero no para orientarse. Pese a que sus aguas encauzadas no son muy profundas, se corre el peligro de agotarse y de ahogarse. Además el medio está turbio: sus corrientes colectan toda clase de vertidos, que discurren a merced de los mercados, que la arrastran a un bienestar miope, progresar a toda costa sin evolucionar.
III Para todo esto -además de para contribuir a la humanidad anude su noosfera- Internet es necesario. Y ya lo decía F. Mayor Zaragoza (2000c), al recibir uno de los II Premios "Educación y Libertad" [ Nota 1 ]:
Se nos dice ¡qué bien, ya tenemos todos estos sistemas de información! Está bien, está bien, es igual a como tener libros, pero lo que es importante es que después se lean y que se mediten y que no seamos exclusivamente estos espectadores del mundo de la información, espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no tenemos para existir, y por tanto no tenemos para sentir, y por tanto actuamos al dictado, no somos libres [...].
José Saramago ha dicho algo que me parece muy importante, ha dicho, corremos el peligro de tener tecnología 100 pensamiento 0. Este sería realmente el cambio más importante desde un punto de vista de valor de civilización y de identidad cultural, de defensa de la unicidad de cada ser humano que ya se ha producido en los últimos siglos. Yo espero que no. Yo espero que no tenga razón (p. 79).
IV Por tanto, no estamos aún en la sociedad del conocimiento. No tanto porque información y conocimiento sean incompatibles, sino porque éste ha sido enterrado por una estrato de aquélla información, cuyos residuos aumentan. Si estuviéramos en la sociedad del conocimiento, la información importaría menos, y la persona y su razón importarían mucho más.
V Dicho de otro modo: en la autodieta humana, sobran datos sobre sabores y falta cultura sobre nutrición. Este esquema nos ha sumido en una época de espíritu frágil, de debilidad intelectual, de voluntad descafeinada, de ausencia de compromisos sociales serios, y en cambio polarizada en objetivos que no van más allá de los propios sistemas y deseos.
VI Por eso, con datos escalofriantes sobre el estado mundial (A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002), todo indica que el mundo se desmembra, que se abandona a una entropía informativamente estimulada pero huérfana de conocimiento y reflexión, acicateada desde dentro por una importante carga de miopía.
I ¿Existe alguna causa o foco común a la mayoría de problemas y debilidades sociales interiores? La respuesta a mi juicio es afirmativa, y podría calificarse como inmadurez o egocentrismo generalizado. Radicaría en lo que hemos denominado ego humano (A. de la Herrán, 1997), entendido como la parte o costra inmadura del yo [ Nota 2 ].
II ¿Y la esperanza, alguna capacidad humana, acaso poco contemplada, capaz de contrarrestarlo? Análogamente contesto que sí, y que no ha de ser otra que la conciencia humana (A. de la Herrán, 1998), que vincularía conocimiento y espiritualidad, desde la destilada intuición que otorga el bien sentir y el buen pensar.
III Como corolario a lo anterior, un deseo, en la medida en que se aceptase el postulado de que la evolución humana transcurre del ego a la conciencia: si la educación avalase e impulsase expresamente el vector ego-conciencia como eje de la formación individual y colectiva, podría favorecer a varias generaciones vista, el surgimiento de seres humanos significativamente menos polarizados en lo propio y cada vez más conscientes (capaces, generosos, éticos e inteligentes).
IV Y ese norte formativo tendría como sistema de referencia la posible evolución humana, pero percibida en parte inversamente; o sea, con la mirada deshollinadora puesta en sus descosidos y roturas egoicas y contemplando en primer plano lo que esencialmente la lastra, evita o sobra. Será el momento de considerar "didácticas negativas" (A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 333,334), articuladas sobre capacidades egógenas, con cuya pérdida se gane ser y con ello se mejore esencialmente.
I Cruzamos el atrio de la sociedad del acceso a la información y el bien estar. Lejos están la sociedad de la conciencia y del más ser, pero podemos orientarnos hacia ella trabajando por una sociedad de la educación. En este transitar la persona se difumina y se pierde de vista su naturaleza.
II Mantovanni escribía en "Educación y plenitud humana": la educación es "un riguroso proceso de formación humana que parte del individuo (ser psicovital) y concluye en la persona (ser cultural)" (B.S. Calvo, 1997, p. 54). A pesar de que Platón y Aristóteles ya destacaban que la esencia y el fin de la república y la democracia era la educación, hoy ésta no siempre nace para el individuo, y mucho menos se pretende su plenitud. "En una democracia, educar es cultivar la diversidad, la riqueza y la participación humanas" (J. Bruner, 1988, p. 207). Dicho de otro modo: el individuo, como dice A. Sobral, no es un "medio" para fines sociales o estatales, sino también, un "fin", que se configura conforme a sus posibilidades, a sus energías potenciales y a su particular destino (B.S. Calvo, 1997, pp. 67, adaptado).
III Desde la conciencia de ser hijos de Kant, centramos las mayores esperanzas iniciales en la atención y la educación de la "capacidad de soberanía personal" (F. Mayor Zaragoza, 2000b, p. 9), contemplada tanto durante el proceso como en el resultado, denominamos base de la diversidad. Y, como afirma E. Vera Manzo (1997b): "La riqueza de la humanidad se encuentra en la diversidad y no en la homogeneidad o reducción cultural. Debemos respetar a las personas, culturas y comunidades existentes y enriquecernos con lo mejor de cada una de ellas" (p. 29), porque "La uniformidad es la muerte, la diversidad es la vida" (M. Bakunin), hasta tomar conciencia del sentido del caos [ Nota 3 ].
IV Desde esta perspectiva, nuestro estado actual es embrionario, ilusivo, predemocrático y autocomplaciente. Pudiendo ser así: "¿Por qué no todos los hombres pueden desarrollarse y tornarse seres diferentes? La respuesta es muy simple. Porque no lo desean. [...] para convertirse en un ser diferente el hombre debe desearlo profundamente y durante mucho tiempo" (P.D. Ouspensky, 1978, pp. 14,15). Porque formar es autoformarse, como diría Gadamer, autoeducarse. Y he aquí que, desde este punto de vista, la educación de la humanidad, depende por entero de cada uno de nosotros.
I A la luz de lo anterior, podemos cuestionarnos: ¿Qué estamos haciendo? ¿Qué estamos construyendo? G. Bateson ya demostró en "Los efectos del Propósito Consciente sobre la Adaptación Humana" que, desde un punto de vista ecológico amplio, la sociedad no sabe lo que está haciendo (W.I. Thompson, 1992, p. 165, adaptado). ¿Cabe alguna observación más grave? En los umbrales de la primera gran guerra, R. Steiner (1991) declaraba: "vivimos en medio de algo que podemos llamar una enfermedad social cancerosa, un carcinoma del organismo social" (p. 69). V.E. Frankl (1965), que experimentó el dolor de la segunda gran guerra desde cerca, también coincidió en calificar el estado social como "neurosis noogénica colectiva", alguno de cuyos síntomas eran: fatalismo, ausencia de significación existencial en el día a día, fanatismo y pérdida de identidad personal en la masa social (pp. 16,17, adaptado). A. López Quintás (1991) ha acotado que: "Desde la primera guerra mundial, la sociedad de Occidente se halla carente de ideales firmes que den sentido a su existencia y la impulsen hacia metas valiosas" (p. 141). F. Mayor Zaragoza ha calificado como "catastrófico" y "creciente" el panorama de desigualdad mundial. N. Caballero (1979) ha calificado la nuestra como: "Una sociedad de sonámbulos satisfechos". Mi percepción es que el egocentrismo generalizado que caracteriza a los sistemas que componen la humanidad define automáticamente las coordenadas de su sinsentido.
II No hay norte en la sociedad, no hay norte en la vida. El timón de la formación también se ha desorientado. Sin hundirse, la escuela (desde el preescolar hasta la universidad) chapotea en medio de la historia, sin nadar mar adentro o a la orilla. Los límites entre los que el todo social se estanca ayudan poco a trazar algún rumbo. En palabras de Dale Mann [ Nota 4 ] (1999) éstos son la "democracia", la tecnología y el capitalismo. Fin.
I Al área de esta nueva Trimurti (los nuevos Brahma, Vishnú y Shiva) del primer mundo se ha denominado globalización, para nosotros, sistema para el englobamiento. En un primer momento, entiendo que la globalización debe considerarse, además de "una fase del capitalismo" (P. Freire, 1996), una estrategia más amplia centrada en la mayor ganancia de los mejor situados. Siendo hija legítima de los anteriores vértices obligatorios, unidos por obsesiones de crecimiento, de expansión, de aumento de productividad y de conquista material, es preciso desmitificarla, porque trata de la "generalización del proyecto neoliberal, no de otra cosa" (L. Regueiro, 1997, p. 78). Quizá desde este enfoque lo negativo no sea la globalización en sí, sino la comprensión y desarrollo que de ella se hace desde el modelo neoliberal asociado al capitalismo feroz que la acompaña. Porque el pensamiento, mecanicista, simplificador, lineal y funcionalista, no está a la altura de la verdadera globalidad del ser humano, esencialmente compleja, transdisciplinar, dialéctica, espiral y evolucionista, mucho más allá de la confusa y mediocre postmodernidad, actual intersticio, introducido con calzador, de la sociedad de la información.
II Todo lo anterior, percibido desde las coordenadas de la conciencia humana, nos reta a la lucha por la humanización, más allá de la hominización (Teilhard de Chardin), por una mutación epigenética de la vida humana, por una "rehumanización" (J.L. Cañas) que no puede realizarse en nombre de nadie, por un "cambio radical" basado en alguna clase de "terapéutica del hombre" (J. Rof Carballo, y J. del Amo, 1986), porque en un futuro gradual la globalización pueda tornarse en proyecto de integración humana, necesariamente orientado -quizá por considerarnos hijos de Kant- a redibujar la persona y a potenciar la diversidad y el pensamiento propio pero maduro, esto es, autocrítico, cooperativo, consciente, transformador, universal..., apuntando siempre más allá de Kant.
III Para ello, un primer paso puede consistir en reparar en los brotes de la insensatez rectora que rigen de hecho al pensamiento postmoderno. Me refiero a poner fin a ciertos absurdos existenciales, que desde el neoliberalismo [ Nota 5 ] "ha puesto de moda -o más bien, de la noche a la mañana, ha decretado- un sinfín de fines: 'fin de la historia', 'fin de las utopías', etc." (G. Santa María Suárez, 1997, p. 2), que invitan a "adoptar el día a día como 'eternidad'" (A. Bolívar Botía, 1999, p. 159) comunicando la certeza de la desesperanza y el convencimiento de la imposibilidad de mejorar y de cambiar el mundo.
IV Estamos con P. Freire (1996) en que es urgente combatir el modelo neoconservador y neoliberal, cuyas premisas fundamentales son: "Se acabó la historia", "se acabaron las clases sociales", "se terminaron las ideologías". Pero ¿cómo? Un modo fundamental es no creerse en el final del camino, como el mismo P. Freire (1994, 1996) ha hecho, y refutar esas mismas premisas desde su raíz: "la historia no se acabó, la ideología sigue viva, las clases sociales están ahí, la explotación no terminó y las cosas pueden cambiar". F. Mayor Zaragoza (2000c) expresaba una reacción semejante: "yo espero que no tenga razón Fukuyama [F. Fukuyama (1993)] cuando nos dice ha concluido la historia. ¡Hombre, no! Señor Fukuyama, ha concluido la historia de la fuerza y de la dominación, y de la ley del más alto y del más fuerte y ahora llegamos a la historia, ¡ojalá!, a la historia de esa libertad que proporciona la educación" (p. 79). Creo que éste es un problema educativo que, de no resolverse, podría significar el comienzo de la cosecha de la decadencia del primer mundo.
V En segundo lugar, se trata de intentar desarrollar un referente orientador desde la propia educación, quizás comprendido como eje ausente, para fundar la mutación de aquella figura triangular en tetraedro. Evidentemente, esta reconstrucción pasa por la crítica, pero se catapulta más allá, no se queda con ella. La superficie de aquel triángulo también ha saturado a la educación, que bombea poco oxígeno para su renovación o complejidad para su conciencia. Situación contextual y realidad interior han conducido al hamburguesamiento social, y desde él, al de la escuela [ Nota 6 ]. "La McDonalización de la sociedad (Ritzer, 1996) nos introduce en un ritmo trepidante que se preocupa poco de lo que sucederá pasado mañana" (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 100), y que promueve la inmersión en lo superficial. Además, entendida como fagocitación "cultural" homogeneizante, brutal y generalizada, se lleva por delante ecosistemas, biotopos, especies, diversidades lingüísticas y a gran diversidad del ser humano (nativos no-dominantes, culturas milenarias...), que, sucumbe o se castra, o se extingue. La macdonalización puede entenderse como un efecto y una aplicación de la globalización política y económica en ámbitos diversos. La tendencia al sesgo puede llegar a ser de tal calibre que el sistema puede perder su autoconciencia (desde la percepción de su imagen como sistema de referencia y actuación). El modelo capitalista estadounidense-europeo es quien impone los objetivos, los contenidos, los recursos, las actividades, los ritmos, las excelencias, lo que vale, lo que puede o debe prevalecer y lo que ha de cambiar, y quien dicta lo que se ha de evaluar, para que los sistemas nacionales e institucionales se aproximen más y más a este perfil.
I Al desarrollo de la globalización en la educación es a lo que se ha denominado con sentido del humor educación macdonalizada (superficial, exteriorizante, economicista, eficientista e inminentista), que también podría interpretarse como una forma de educación egotizada, inmadura, con conciencia inhibida. El progreso humano necesita a la educación como instrumento.
II Macdonalización y pretensión eficientista van unidas, y esta combinación permea sus regiones menores y expresiones: enseñanza, formación de profesores, investigación, difusión y vida cotidiana. El planteamiento eficacista-eficientista queda esencialmente definido por los siguientes rasgos: Obsesión por los resultados, búsqueda de buena imagen, idealización de la competitividad, personalización de las instituciones, revalorización de la empresa y valor de la propaganda (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 87, adaptado). Este autor conceptúa el discurso de la eficiencia como peligroso, tanto más en tanto que lógico, pragmático, oficialista, obvio y fulminante (p. 86, adaptado). Es profundamente criticable, en la medida en que sustituye los valores humanos por el productismo, porque:
Lo que predomina en la sociedad, lo que se valora, es el hecho de ser eficaz, de alcanzar unos logros, de conseguir unos resultados. No se analiza tanto el esfuerzo, el proceso, la honestidad, el dinamismo... Si no se han conseguido los resultados, se ha fracasado (p. 89).
Además, es posible que los objetivos pudieron estar fijados de forma pobre o deshonesta, que para alcanzar los objetivos quizá haya que renunciar a la ética, que esos objetivos pueden ser accesibles sólo para unos privilegiados sociales, y que una vez alcanzados pueden ser referente de un mal uso (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 89, adaptado).
III Este esquema no se corresponde con la verdadera educación, universal y profunda. ¿Podría identificarse algún factor (variable) causal, que por un lado explique el deterioro educativo y que por tanto anide la esperanza? Científicamente, "Comer mal atonta" [ Nota 7 ] (J.M. Bourre), refiriéndose también a las hamburguesas. Y pareciera como si tanta y tanta carne picada informativa nos hubiera afectado a la capacidad de reflexión y a la conciencia. Quizá por esto se ha optado por un filósofo como Jurgen Habermas, como epicentro de la racionalidad didáctica, y no por verdaderos gigantes como Eucken, Teilhard de Chardin, Krishnamurti, Panikkar, Dürckheim, Rielo, Blay, etc. Pero las condiciones y los elementos de entrada o de ingesta del ambiente egocéntrico y psicodinerario imperante no invitan a ello.
IV Para la educación, el triángulo aludido no sólo actúa como el más determinista de los currícula cerrados, sino que contribuye a alimentar la ilusión de apertura, basada en la superficialidad y en la uniformización. Éste ha sido el regalo promocional por la compra de la obligada globalización capitalista, inventada por quienes en su casa cosechan tantos éxitos bolsistas como fracasos educativos; fracasos tan grandes que el mismo D. Mann (1999), expresaba que el sistema educativo de EE.UU. ya no respondía a los intentos de mejora, porque casi se había inmunizado a las reformas educativas. Casi está inmunizado contra las dietas, los bienestares, la sensibilidad social altruista, la empatía internacional, y otras virtudes aplicadas más allá del ego. He ahí la paradoja bien denunciada por la pedagogía crítica flotante de quienes tienen más motivos y conocimientos para criticar: Latinoamérica, el principal cuarto trastero de EE.UU., y, dentro de ella, los países en proceso de fagocitación "dolarosa".
V Como posibles sujetos respondientes a esta actitud crítica, se suele hablar de tres clases de mentalidad: la conservadora, que no cambia, la idealista-ingenua, que lo hace compulsivamente, y la realista, que así mismo puede optar por alguna clase de movimiento consecuente. A mi juicio, estas tres mentalidades receptoras están definidas por las dos dimensiones sistémicas que definen el plano en que se inscribe el triángulo anterior. O dicho de otro modo, constituyen la representación bidimensional fotográfica de una realidad mucho más rica y esperanzadora. Y esa realidad es de nuevo la conciencia, entendida como la capacidad en la que cabe radicar la interiorización educadora, tanto personal como colectivamente comprendida.
VI Éste podría ser un buen momento para comenzar a hablar, sin reparos, de otra clase de mentalidad no excluyente con las tres anteriores: la consciente o evolucionista cuya molécula constituyente no sería la información objetal sino el conocimiento, entendido como tejido bien ahormado de la madurez personal y social. Y si nosotros no lo hacemos, otros lo harán, porque, aunque en este discurso se lleva muchísimo retraso, la evolución desde el ego a la conciencia es un proceso imparable.
[1] Otorgados por Fundel (Fundación Europea Educación y Libertad). [ Volver ]
[2] Atribuible tanto a personas como a colectivos identificados, con independencia de su amplitud. [ Volver ]
[3] No casualmente, un corazón saludable presenta un diseño caótico. Sin embargo, cerca del infarto, su ritmo se muestra regular, periódico, hasta que el sujeto muere. Con todo, ese caos está profundamente "ordenado" y "matematizado". [ Volver ]
[4] Department of Organization and Leadership Teachers College de la Universidad de Columbia. [ Volver ]
[5] Es preciso, como hace F. Mayor Zaragoza (2000), distinguir entre globalidad y globalización. [ Volver ]
[6] Para G. Travé González (1998): la tendencia neoliberal, de claro matiz conservador, se fundamenta en los posicionamientos ideológicos del liberalismo de Adam Smith (1725-1790) y en su versión actualizada, del monetarismo de Friedman. En estos momentos es considerada la base del pensamiento único, una vez desaparecido el socialismo real representado por la extinta URSS. y, cada dia, está más interesada en destacar el papel que el sistema educativo debería proporcionar en la búsqueda de la prosperidad y competitividad económica (p. 205) [...] Este enfoque conservador ha impulsado una propuesta educativa basada, por una parte, en la orientación curricular hacia una determinada profesión; por otra, en el gerencialismo, por el cual se pretende que los responsables o gerentes de estos planes de estudio no sean docentes, sino el propio mercado; y, en definitiva, en el consumismo, que traspasa la planificación educativa del estado al individuo (p. 206). [ Volver ]
[7] Por escuela entiendo el conjunto de establecimientos de educación, desde la Educación Infantil hasta la universidad, [ Volver ]
[8] En El País, del 17 de febrero de 1992. [ Volver ]
