"La época que se abre es de universalidad y colectivismo, cayendo las cadenas del individualismo atomizante del mundo pasado. La verdad es Unión y no Desunión", decía Nicolás Berdiaev.

DEL NIÑO A LA HUMANIDAD. A. Kozulin (1998) nos recordaba los tres ámbitos de la cognición que describía Vigotsky:

a) El de las capacidades y conocimientos que ya se han adquirido.

b) El de los que se encuentran en fase de desarrollo, que pueden expresarse o no. Es en este segundo plano funcional ("zona de desarrollo próximo" (ZDP) o, mejor, "zona de próximo o inmediato desarrollo") en el que debería situarse la mediación educativa.

c) El de los que están fuera de su alcance.

TRANSFERENCIA. ¿Podrían trasladarse estas categorías, destinadas a la educación del niño, al sujeto humanidad o al ser humano, en general? Creo que la transferencia podría ser válida, y muy válida. Desde esta reconceptuación, eminentemente explicativa, podríamos concluir con las siguientes correspondencias y acotaciones:

a) Lo ya adquirido compondría el grueso de los conocimientos humanos ordinarios.

b) El ámbito de los conocimientos en fase de desarrollo y lo que hoy en día se encuentra fuera del alcance del ser humano actualmente, podría tenerse como representativo de los conocimientos relativamente extraordinarios.

c) Es este ámbito doble de lo extraordinario lo que podría ser el de mayor interés. Se trata de un nivel relativo. Su relatividad se basa en su frecuencia. Es decir, a medida que tiene lugar su normalización mediante aprendizaje significativo de lo desconocido y dominio de lo nuevo, tales funciones y procesos engrosarán la franja de lo ya adquirido.

LAS FUENTES DE LOS SIGUIENTES PASOS. Ahora bien, al carecer de referencia, ¿cómo saber que una propuesta extraordinaria es una buena dirección a seguir?, ¿de dónde obtener los conocimientos correspondientes a la ZDP, a escala humana? Objetivamente, podríamos identificar estas fuentes de nuevos sentidos:

a) La primera fuente es la genuina CREATIVIDAD, basada en su proceso cognitivo básico, que es el aprendizaje por descubrimiento aplicado a espacios conceptuales, a procedimientos o a situaciones que se quieren resolver.

b) La segunda, la ABSOLUTA RELATIVIDAD, se obtiene automáticamente, al transferir la ZDP a la humanidad como sujeto activo y real. Es lógico y estadísticamente muy probable que una muestra extraordinaria de personas disponga de un repertorio mayor de conocimientos adquiridos que tenga o haya tenido como normal esta condición de extraordinaria, o una ZDP más amplia. Por tanto, no parece descabellado aceptar esta hipótesis y tomar a estas personas que se salen de lo normal como las referencias más fiables de la permanente evolución del conocimiento humano.

c) La tercera fuente estaría formada por las UTOPÍAS. A su vez, éstas pueden estar formuladas por personas más o menos avanzadas, con un conocimiento más o menos complejo o con una mayor o menor capacidad de visión futura que otras.

CAUSA COMÚN DE LAS FUENTES. Desde el punto de vista de las consecuencias para el conocimiento, la experiencia y la investigación, la fuente de las fuentes o su causa común es la conciencia. Podría comprenderse como aptitud-causa y conocimiento-consecuencia de la evolución interior, tanto individual como social (A. de la Herrán, 1998).

Desde su punto de vista y muy globalmente, se puede distinguir entre conciencia ordinaria o cotidiana, y conciencia extraordinaria (nos referimos a la adquirible vía educación o autocultivo). Su diferenciación es cualitativa, y radica en su complejidad. Afirmaba P. Teilhard de Chardin que la conciencia humana tiende a hacerse más y más compleja en el curso de la evolución (biológica y noogenética, individual y social), en virtud de lo que denominaba "ley de la complejidad-conciencia".

II UN PASO NECESARIO: EL ANÁLISIS DE LA CONCIENCIA

DIMENSIONES DE LA CONCIENCIA. En todo caso, puede ser de interés y utilidad construir un sencillo retículo interpretativo, vertebrado por dos dimensiones esenciales de la conciencia:

i DIMENSIÓN VERTICAL: ESTADOS DE CONCIENCIA.

a) Los conocimientos y procesos cognitivos ordinarios se realizan en una franja de conciencia cotidiana. La ciencia (Psiquiatría, Neurología, Neurociencia, Psicología, etc.) admite que existen, no sólo estados de conciencia diferentes a la conciencia habitual, sino tantos como para componer varias clasificaciones de clasificaciones de estados de conciencia (A. de la Herrán, 1998, pp. 153-202), podemos concluir con que, posiblemente, el conocimiento habitual es sólo una expresión del conocimiento humano.

b) Del mismo modo que en el ámbito de la conciencia ordinaria existen o tienen lugar capacidades y conocimientos habituales, en otras franjas o amplitudes de conciencia los procesos, si bien formalmente pueden coincidir, pueden constituir fenómenos distintos.

c) Las consecuentes aperturas derivadas de estas sencillas reflexiones dan pie a poder estudiar, analizar, inquirir y sobre todo sintetizar en torno a los estados de conciencia, quizá empezando por los elementos y procesos emotivos y cognitivos mejor conocidos de algunos de ellos.

d) Al mismo tiempo, al abundar sobre el fenómeno de los estados de conciencia, podría ofrecerse la posibilidad de adoptar una serie de ellos como ZDP o ámbito de inmediato desarrollo, para cada conciencia individual ordinaria, previamente identificada.

ii DIMENSIÓN HORIZONTAL: NIVELES DE AMPLITUD DE LA CONCIENCIA. Por otro lado, además de la dimensión vertical de la conciencia, expresable desde sus diferentes estados de conciencia, podríamos considerarlos horizontalmente, a saber, desde el punto de vista de diferentes niveles de amplitud de la conciencia, de los cuales emanan conocimientos y comportamientos diversos, sucesivamente más complejos y completos.

a) NIVEL DE AMPLITUD LINEAL-CONCRETO, DE ACCIÓN PARA EL LOGRO O DE RACIONALIDAD ZOICA:

1) El objetivo es hacer o lograr.

2) Es el rango más elemental de la conciencia y de los comportamientos humanos.

3) Se orienta a la realización de acciones o al logro de cuestiones particulares.

4) Su mínima expresión son las actuaciones radicadas en una motivación predominantemente instintiva. Su máxima pretensión es la eficacia de la acción o la obra bien hecha, por ella misma, sin una pretensión mayor que su realización.

5) No hay sistema en función del cual actuar. O sea, no parten de un sistema significativo ni se orientan a su finalidad o beneficio.

6) Los ejemplos de acciones legibles o interpretables desde esta estructura podrían ser muy variados: una cucaracha que se come una miga, una conferencia impartida con independencia del respeto debido al auditorio, la compra de un coche mejor, hacerse el desayuno, realizar un examen, enseñar un modelo (explicación), componer una canción, etc.

7) En la medida en que este nivel está determinado por las sensaciones y las acciones concretas, podría ser para la conciencia, lo que el estadio sensoriomotriz de J. Piaget para la psicogénesis de la inteligencia: un primitivo nivel, formalmente zoico, fundamental para los otros, que no realiza al ser humano plenamente.

8) De esta cota de racionalidad se desprende un modelo de enseñanza cuya pretensión es el logro de aprendizajes significativos, relevantes desde sí mismos y miopes.

9) Podría representarse así:

b) NIVEL DE AMPLITUD CIRCULAR-SISTÉMICO, DE ACCIONES Y LOGRO PARA EL SISTEMA O DE RACIONALIDAD EGOCÉNTRICA O PARCIAL:

a) La premisa es unirse o asociarse para lograr.

b) Es el nivel de amplitud de conciencia que caracteriza a la conciencia ordinaria, y el que desarrolla al ego individual y colectivo.

c) Orientado a la consolidación de marcos de acciones (ser de la acción), a realizaciones o al logro de cuestiones particulares que favorecen a los sistemas (funcionales, organizativos, institucionales o informales) de los que forman parte.

d) Su finalidad es la eficacia y rentabilidad del sistema que integra, desde la identificación con sus premisas y finalidades.

e) Lo fundamental de este nivel no es tanto el logro, cuanto el sistema de partida o de referencia.

f) Su expresión más primitiva podría quedar reflejada en el sólo ser y actuar para la propia comunidad o sistema. Su manifestación más abierta sería aquella en la que las coordenadas sistémicas serían tan amplias, que se podría confundir con el siguiente nivel de racionalidad.

g) Con frecuencia suplanta al autoconocimiento, hasta el punto de que la persona se identifica con un equipo de fútbol, una nación o comunidad más amplia, un sexo, una creencia religiosa, una profesión, un departamento, una organización, una escuela, una cuerda, un paradigma o unas premisas (creencias, ideas, prejuicios, generalizaciones, filias-fobias u otros conocimientos sesgados, generalmente compartidos por otros sujetos del mismo sesgo sistémico y previsibles), etc.

h) Por ejemplo, la sola complementariedad (sin más norte) se situaría en un nivel de esta naturaleza. Así mismo y ya dentro del ámbito de la educación, el sistema compuesto por las áreas curriculares y los ejes transversales no se separarían de la dualidad del plano. Una ponencia o unas clases centradas en el auditorio, en la institución organizadora o en la propia disciplina o ámbito inter o transdisciplinar también obedecerían a coordenadas hondamente duales de esta índole y estructura.

i) Este nivel podría ser para la conciencia, lo que el estadio de las operaciones concretas de J. Piaget para la psicogénesis de la inteligencia, en la medida en que se enraíza en sistemas concretos y en sus peculiaridades, centradas en lo mío, lo nuestro, la afiliación, la rentabilidad, la ganancia, la predominancia, etc.

j) El modelo de enseñanza derivado de estas coordenadas asocia pretensiones que van más allá del logro de aprendizajes significativos relevantes desde sí mismos, porque centran su pretensión en finalidades sistémicas más amplias (sistema educativo, escuela, facultad, nación, comunidad internacional, régimen, sociedad limitada, sistemas de creencias, etc.).

k) Su estructura podría reflejarse en este esquema:

c) NIVEL DE AMPLITUD ESPIRAL-EVOLUCIONISTA, DE ACCIONES Y LOGRO SISTÉMICOS EN FUNCIÓN DE LA EVOLUCIÓN HUMANA O DE RACIONALIDAD EVOLUCIONISTA.

1) La pretensión es supeditar el propio interés a lo que es más favorable a la evolución del ser humano.

2) Este nivel de amplitud de conciencia se orienta al favorecimiento de la evolución humana, en función de la cual se inscribe el o los sistemas causales.

3) Para ello se despega del plano del sistema y de los sistemas planos, pero no para salirse por la tangente, sino para elevarse sobre ellos con el fin de enriquecerlos: recoge lo mejor de lo ordinario, distanciándose del rango egocéntrico y catapultándolo a lo más humano. Así pues, ni permanece en lo ordinario ni lo pierde. Por ello, se puede seguir siendo o no-siendo lo anterior (de derechas, judío, latinoamericano, búlgaro, del Betis, conductista, etc.).

4) A diferencia del rango anterior, lo definitorio no es el sistema de partida, sino la finalidad generosa o el punto al que se orienta, que no es otro que la posible evolución del ser humano, que actúa como fuente de motivación predominante a la del propio sistema, más allá de la parcialidad o de toda concepción no-convergente, sea lineal o sistémica.

5) Esa orientación o esa ganancia se expresa como altura sobre el plano de partida. Para el individuo podría equivaler a interiorización y transformación; para lo social, podría equipararse a evolución humana realizada -o no- sobre el progreso social.

6) Este rango de amplitud de conciencia permite dejar de hablar de sistemas rentables-egocéntricos y hacerlo de sistemas evolucionados (A. de la Herrán, 1998, pp. 95-116; 1999), que también podrían nominarse sistemas para la evolución humana, sistemas evolucionarios, sistemas universales, sistemas para la unidad humana, sistemas para una complejidad evolucionista, etc. Este salto de complejidad es muy importante, en la medida en que podría reorientar a todo sistema (personas, organizaciones, ciencias, creencias, experiencias, etc.).

7) Su rasgo definitorio es que antepone esta variable emergente al interés del sistema que se trate. De este modo, el individuo siempre podrá estar por encima del sistema equifinalista.

8) Algunos ejemplos, desde los expuestos para el nivel de amplitud anterior, podrían ser: la complementariedad en función de lo beneficioso para el ser humano, y no para ese sistema mayor; un sistema compuesto por las áreas curriculares y los ejes transversales, que a su vez desarrollara la dimensión profundidad con otra clase de temas radicales; una ponencia o unas clases que se desarrollaran en función de coordenadas críticas, autocríticas y transformadoras, más allá de la institución organizadora, la propia disciplina o ámbito inter o transdisciplinar, o incluso de los intereses y pretensiones del propio/a ponente, etc.

9) Este nivel podría ser para la conciencia, lo que el estadio de las operaciones formales de J. Piaget para la psicogénesis de la inteligencia, a la que muy pocos llegan plenamente para los procesos mentales cotidianos, en la medida en que pueden prescindir de lo concreto para centrarse en el futuro y en lo que está más allá de los propios sistemas o de lo entendido como propio.

10) El modelo de enseñanza entrelazaría educación y evolución humana, y para ello tendría como una de sus referencias básicas más importantes a la duda (A. de la Herrán, 1998b, pp. 109-118), siempre puesta en función de esa misma evolución posible y necesariamente generosa. Por ejemplo, no admitiría que, a priori, todo aprendizaje significativo pudiera ser positivo o que toda adquisición avalada o desarrollada por un sistema pudiera ser favorable. Organizaría toda educación desde el punto de vista de la posible evolución humana, tanto individual como general.

11) Una ilustración para expresarlo podría ser ésta:

d) Cada producción derivada de estados o de niveles de amplitud de conciencia más avanzados es más compleja que la que pudieran componer la esfera de los conocimientos adquiridos. Si es más compleja, es más completa: desde un punto de vista lógico debe englobarlos y enriquecerlos, mejorarlos. Por tanto, todo estado de conciencia extraordinario o más complejo engloba de hecho al ordinario o más simple y da un paso más, en múltiples sentidos perfectivos (cognoscitivo, planteamiento y resolución de problemas, ético, etc.).

e) A la luz de lo anterior, podemos realizar la siguiente argumentación: si, según el Nobel G.M. Edelman y el neurólogo G. Tononi, biológicamente la conciencia proviene de una relación de causa-efecto (la interacción sincronizada y rápida de grupos de neuronas entre sí, por lo que, a mayor complejidad sináptico-neuronal, mayor conciencia a priori), podría ser válido lo contrario: que a mayor complejidad sináptico-neuronal, mayor posibilidad de conciencia. Creemos que esto es posible, a través de la dialéctica, que evidentemente se identifica mucho más con el razonamiento espiral que con el mecánico o el sistémico.

LA DIALÉCTICA, PRINCIPAL ESTRATEGIA DE LA NUEVA RAZÓN. Los tiempos de universalidad, nueva o incipiente, lo son de convergencia, de superación de dualidades, de duda sobre las seguridades (incluso de ésta), de unificación. O sea, de síntesis pretendida y no forzada. Desde ella como producto y desde su proceso, la dialéctica, podemos esbozar unas premisas sobre las que construir, y erigir el fundamento de su utilidad:

a) Toda parcialidad o dualidad es superable, mejorable, a través de su posible síntesis superadora, desde su relación o combinación con opciones opuestas, contrarias o distintas. Desde la verdadera concepción dialéctica, la dualidad es, a la vez, positiva y negativa: bueno es que sea superable, bueno es que sea negativa, etc. Y la vida cotidiana es una dualidad inacabada de naturaleza histórica y evolucionista.

1) Por eso, parece oportuno sugerir como gran camino de construcción de ideas novedosas, esfuerzos, investigaciones, argumentos, paradigmas, etc., como sugiere S. García-Bermejo Pizarro (1999), presidente del "Fórum Filosófico del Ateneo de Alicante" y catedrático de la Universidad Complutense:

el camino hacia la "síntesis" de la dialéctica, ya que es necesario "armonizar" o interrelacionar la unidad con la diversidad, para alcanzar la "totalidad" de un vida perfecta. La síntesis de la unidad con la diversidad completa la trinidad dialéctica. Unidad, dualidad, diversidad. O bien: unidad, armonía, diversidad. Pues la interpelación de la diversidad con la unidad tiene que conducir a un resultado positivo, que no niegue nada y lo confirme todo. Platón, Nicolás de Cusa y Mircea Eliade buscan, más allá de todos los "opuestos" su coincidencia (concidentia opositorum), el camino siempre de la síntesis (comunicación personal).

2) Por su parte, quien fuera decano de la Facultad de Psicología de la Universidad de Guayaquil, E. Vera Manzo (1997), apoya sus argumentos en la idea de "complementariedad" de G. Deveraux (1975, 1977), señalando que: "La complementariedad lleva implícita la idea de que la información y conocimientos que cada quien tenemos son parciales y que existe la necesidad de compartir e investigar con otros sobre determinados objetos" (p. 12). A lo que añade:

La complementariedad será la orientación metodológica para resolver los problemas de la cultura y la educación en el siglo XXI y en la nueva civilización que supere la unilateralidad, el maniqueísmo, la negación, el eclecticismo, el fanatismo y el dogmatismo (p. 15).

b) Por ser superable, el razonamiento dual no representa el rango más alto de la razón humana.

c) La conciencia ordinaria es dual, se desarrolla preferentemente en clave de tesis o de antítesis, de abierto-cerrado, como los ordenadores.

d) La racionalidad extraordinaria se desarrolla en clave de síntesis. Es, por lo tanto, dialéctica , unitiva, global. Quizá por ello, las personas con un estado de conciencia más elevado son más congruentes entre ellas mismas, y más unitivas, globales y sintéticas. Se elevan y convergen entre sí y con todos los demás. La síntesis, en definitiva, es el sillar estructural último de las personas con un estado de conciencia extraordinario, pero también es su más fiable prueba de validez.

e) Los descubrimientos y producciones sintéticos:

1) Aproximan fenómeno y conocimiento del fenómeno. ¿No es éste, acaso, un fundamento esencial del conocimiento científico?

2) Son lógicamente superiores a los parciales.

3) Asocian un razonamiento emocional más complejo y completo, luego más consciente a priori.

4) Con todo, pueden expresarse más sencillamente o incluso dualmente.

RASGOS COGNITIVOS DE LA NUEVA RAZÓN. En definitiva, en cuanto a la estructura cognitiva necesaria para acoger una verdadera percepción global y dialéctica, sería del mayor interés pretender lo máximo. Y esto, desde mi punto de vista, sería:

a) Aspirar a razonar desde síntesis superadoras, como consecuencia de la disposición de un pensamiento dialéctico muy capaz, movido por la duda y el deseo de conocer (descubrir opciones superiores). Un modelo que nosotros presentamos como extraordinario (válido para el desarrollo de una conciencia extraordinaria desde la dialéctica) es el propuesto por S. García-Bermejo Pizarro (1989), que denominó "pensamiento totalizado".

b) Practicar la dialéctica integrando dualidades para aproximarse, enseñar o mejorar la realidad. Es recomendable, positivo y formativo dialogar, descubrir, enfatizar, promover, pretender, reflexionar, indagar, criticar, autocriticarse, investigar, resolver conflictos y transformar la realidad en clave de síntesis. Pensemos en algunas de ellas: ciencia y arte, profesionalización y maduración personal, oriente y occidente, ciencia y religión, procesos predominantes del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro, vida y muerte, tecnología y mentalidad, parcialidad y universalidad, currículo abierto y cerrado, pasado y futuro, culturalismo y profesionalismo, cualitativo y cuantitativo, etc.

c) Estar abierto a todo, porque, a priori, "todo vale" (P.K. Feyerabend, 1985). Todo es todo, para poder contemplar completamente la complejidad de la vida.

d) Situar el centro de gravedad del conocimiento en los temas, no en los ismos, no en los cotos, no en los paradigmas enanizados o en los sistemas, etc. y, desde ahí, no impedir la integración con los ámbitos aparentemente más lejanos o dispares. Potenciar, sin forzar las percepciones amplias y bien articuladas y una comprensión superior a los cotos disciplinares, mucho más amplia y activamente creativa.

LAS CLAVES DEL CAMBIO. Sin embargo hay una prueba de validez para saber si realmente se está -o simplemente se dice que se está- trabajando (enseñando, investigando y cooperando) en el paradigma de la nueva comprensión. ¿Cuáles son las claves? A mi juicio, tres:

a) La mentalidad (pensamiento emocional orientado): Unas ilustraciones significativas:

1) A.N. Whitehead decía que: "La nueva mentalidad es más importante incluso que la nueva ciencia y la nueva tecnología" (en E. Morin, 1983, p. 23).

2) La superación del paradigma de la simplificación por el paradigma de la complejidad y sus nuevas formas de razonar [...] requiere, nada menos la reforma de nuestras mentalidades, otros modos de construcción mental de lo real, otras formas, más flexibles, de organizar nuestras representaciones mentales, dejándolas abiertas a su posible transformación (S. Vilar, 1997, p. 37).

b) La pareja-relación ecología-ciencia y ecología-conciencia: La nueva comprensión compleja y ecológica requiere, desde luego, un correspondiente "pensamiento [permanentemente] ecologizado" (E. Morin, 1983, p. 100, 101). Ahora bien, éste es interpretable, en gran medida, como un nutrido diálogo simbiótico entre la ciencia y conciencia ecológica, que, en el nuevo "paradigma ecológico", pueda enriquecer todas sus percepciones, formulaciones, concepciones, desde el denominado "principio de complejidad" (p. 113).

Es chocante que los desarrollos actuales de la ciencia ecológica sean inseparables del surgimiento de una "consciencia ecológica". No es que la ciencia produzca esta consciencia, ni que esta conciencia produzca la ciencia. Pero la ecología-ciencia nutre a la ecología-consciencia con sus datos y problemas, y la ecología-consciencia estimula a la ecología-ciencia con sus inquietudes y exigencias (E. Morin, 1983, p. 116).

c) El autoconocimiento:

1) Como epicentro de toda posible evolución capaz de otorgar sentido sobre la mayor coherencia posible, como medio esencial de autoevaluación y de evaluación de personas, declaraciones e ideas.

2) Como ámbito de aprendizaje, experiencia y transformación cuya culminación debería darse en la educación universitaria, como expresión máxima del estudio del alumno y de la orientación de la docencia (A. de la Herrán, 1997, pp. 381-409).

LA RESPONSABILIDAD DEL CAMBIO. Brevemente. Al ser éste un problema de naturaleza formativa y autoeducativa, corresponde a las instituciones educativas (desde las escuelas infantiles hasta el último curso de doctorado) liderar el cambio de racionalidad. De donde se deduce que la clave de este cambio podría estar tanto en sus maestros/as y docentes como en sus formadores universitarios.