Con arcilla se fabrican las vasijas; en ellas lo útil es su oquedad. Lo mismo ocurre con puertas y ventanas. En el ser está el interés, pero en el no ser está la utilidad.

Es sorprendente que, bajo el marco de la puerta del 2000, la educación todavía no haya indagado en la universalidad como desafío educativo, legitimado no sólo por el derecho educativo a la no-parcialidad, sino por el de la pretensión de plenitud del ser humano. En esta comunicación se recorre el vector formativo que transcurre desde su definición a la transformación educativa, a través de la crítica y la autocrítica necesarias. Se pretende indagar en este derecho desasistido por los sistemas educativos nacionales y esbozar una vía de liberación educativa pendiente y adelantada a este tiempo.

I CONCEPCIONES DE UNIVERSALIDAD

INTRODUCCIÓN. Es muy difícil concretar válidamente el concepto de universalidad. Sin embargo, podemos definir su significado desde varias perspectivas confluentes, que acaben constituyendo algo así como un sistema de ecuaciones conceptual. Pero antes repararemos en aquello con que la universalidad con frecuencia se confunde, y que agrupo bajo el apelativo de pseudouniversalidad:

A) FORMAS DE PSEUDOUNIVERSALIDAD. La universalidad tiene una naturaleza no-dual. Deducimos y definimos como pseudouniversalidad a la actitud o manifestación universal-dual. Algunas de sus más frecuentes expresiones son:

I PARCIALIZACIÓN. En virtud de la cual las opciones parciales suplantan a la universal, atribuyéndose su condición. Es una aplicación de lo que en otro lugar llamamos "parcialización de lo esencial" (A. de la Herrán, 1998, pp. 130-132), ocurriendo que otros ismos afines, concursantes o concurrentes piensan lo mismo. Por ejemplo, cuando los locales de un país determinado reconocen a un buen deportista, prestigioso científico o maravilloso paraje autóctono como los más importantes del mundo, o cuando una doctrina política o social se tacha como la verdadera o la que acierta.

II DUALIDAD. Una universalidad opuesta a otra clase de opciones, incluso profundamente contrarias, no es completamente universal. La universalidad, si es plena, será compatible y complementaria con toda opción menor o superada, ya que podrá realzarla, enriquecer su sentido o incluso proporcionarle nuevos contenidos, fundamentos y métodos orientadores. Pero el ser humano vive cotidianamente rodeado e integrando sistemas parciales. ¿Cómo conjugar funcionalmente parcialidad y totalidad?

a) El dilema tiene solución dialéctica, si partimos del concepto de identidad, pero no del identificación.
1) La identidad hace referencia a la cualidad natural de igualdad. En cambio, la identificación comporta un esfuerzo por igualar seres distintos cuya aceptación se traduce en dependencia, apego y egocentrismo colectivo, casi automáticamente.
2) Mientras que la identidad es más fácilmente separable del yo, la identificación, por mor de aquel esfuerzo, se hace más profunda a medida que la dependencia se incrementa, y es capaz de establecerse o de afianzarse como respuesta errónea a la necesidad de autoconocimiento y a la pregunta ¿quién soy yo?
b) Para ser universal no hace falta dejar de ser sevillano, inglés, ruso, sino actuar en función de la evolución de toda la humanidad desde la circunstancia existencial, con todas las consecuencias, necesariamente humanizadoras.
c) En conclusión, afirma E. Vera Manzo (1999): "Toda persona tiene por lo menos una identidad, el reto es tener múltiples identidades simultáneamente y protagónicamente en un momento determinado, asumir la que se quiere representar". Llega el momento histórico en que, sencillamente, "Todas las personas debemos ser singulares y universales" (E. Vera Manzo, 1997). O, mejor, singulares en función de lo universal.
d) A la luz de esta perspectiva rigurosamente no-parcial, se pueden evaluar otros intentos. Por ejemplo, hasta el "complementarismo" de G. Devereux (1975) hace aguas desde nuestro enfoque, cuando afirma: "Por último, el complementarismo no mantiene relaciones de complementariedad con el no-complementarismo" (p. 23).

III INTERDUALIDAD. Hace referencia al énfasis en la relación o el vínculo entre dualidades (síntesis fichte-hegeliana), pero que no consuma, por las mismas razones anteriores, la verdadera universalidad relativa.

a) Ejemplos de ello que atañen directamente a la educación son las organizaciones multi e interdisciplinares de contenidos, evidentemente superadas por la transdisciplinariedad ^{[ Nota 3 ]}, y, en otro orden de cosas, la multiculturalidad e interculturalidad.
b) Detengámonos algo en esta última. La actitud intercultural es necesaria, pero no suficiente. Como afirma E. Vera Manzo (1997): "La necesidad y posibilidad de diálogo intercultural es parte del mismo paradigma que mantiene la separación de las etnias y culturas. el diálogo pudiera verse como un camino, una vía hacia un nuevo paradigma, pero no como el paradigma alternativo" (pp. 26, 27). La verdadera interculturalidad se alcanzará cuando acabe por equipararse a la universalidad:

La síntesis multicultural se producirá cuando todas las personas asuman el conjunto de valores de la humanidad, su universalidad, y la única diferencia entre las personas serán sus valores singulares configurados en el lugar y tiempo que le tocó vivir (p. 37).

B) CONCEPTUACIONES DE UNIVERSALIDAD. Una vez señalado aquello con lo que la universalidad con frecuencia se confunde, podemos intentar conceptuarla desde aquello que más propiamente la define.

I UNIVERSALIDAD COMO NO-PARCIALIDAD: Universalidad se opone a sólo-parcialidad. Resulta evidente que, para acceder a ese sentido de orden superior, es preciso no identificarse con apegos o identificaciones dependientes de sistemas sociales e ismos incapaces de colocar su propio interés en función de la evolución humana, gran variable intencional verdaderamente global. Universalidad se opone a sólo-limitación, egocentrismo compartido, ismo. Nada más pegado a la vida que su pretensión, nada más legítimo que su prosecución.

Para ello no hay otro camino que una educación fundada y destinada a ella. De aquí que J.L. García Garrido (1986) observe: "la necesidad de superar las actuales barreras que los nacionalismos imponen a los sistemas educativos" (p. 218). Para este tipo de barreras, la universalidad podría conceptuarse como la tendencia a la sinergia entre los sistemas nacionales. La razón principal que avala penetrar en su conocimiento, radica en la naturaleza misma de la educación, cuya labor es definitoriamente "universal" (T. Arnold, 1920, p. 72). Deducimos de aquí que el problema educativo fundamental del ser humano radica en haber comprendido la posición y significación del pensamiento en la Naturaleza, respecto a la cual las vivencias "istas" (nacionalistas, racistas, sexistas, partidistas, etc.), además de obedecer a un mismo "síndrome egótico" ^{[ Nota 4 ]}, individual o compartido, pueden entenderse como representaciones mentales desecadas de la experiencia universal. P. Teilhard de Chardin (1967b), en La energía humana, expresaba que el problema fundamental de quien ha comprendido la posición y significación del pensamiento en la Naturaleza:

se ha convertido en asegurar, racionalmente, el progreso del Mundo del que formamos parte. No solamente como antaño, para nuestro pequeño individuo, nuestra pequeña familia, nuestro pequeño país -no solo, tampoco, para la tierra entera-, sino ¿cómo debemos nosotros, hombres de hoy, para la salvación y éxito del mismo Universo, organizar lo mejor posible, alrededor de nosotros, el mantenimiento, la distribución y el progreso de la Energía Humana? Toda la cuestión está ahí (p. 135).

II UNIVERSALIDAD COMO ESTADO ORIGINAL: Esta acepción hace referencia a un estado de universalidad a priori, definido por el fenómeno único de la evolución, ajeno a toda representación mental, egótica o no. A él va unido el aprendizaje más importante para el ser humano, accesible por descubrimiento, y muy unido al autoconocimiento, y que pude denominarse universalidad inicial, y que se asienta en una razón de identidad: a saber, que en el fondo del alma de cada ser humano está Tao, Dios, Abba, etc.

Cada educando lo primero que debería aprender es que es una especial y diferente creatura de la creación, que continuamente evoluciona o se realiza para enriquecerla y mejorarla en cooperación con los demás. Lo dice la mayoría de las religiones, insistiendo menos en ello de lo que debieran y orientando poco para este aprendizaje por descubrimiento, por lo que su potencial de universalización queda inhibido.

Las culturas primitivas o remotas, y más las orientales, siempre han estado más avanzadas en la percepción de esta vivencia universal. A ello se refiere este fragmento del Zhuang zi (1996), canon taoísta escrito durante la época Zhang guo (siglos -IV y -III):

Los hombres de la antigüedad, en medio de una vaga confusión, vivían todos en la más completa indiferencia. En aquel tiempo, el Yin y el Yang estaban armoniosamente equilibrados, y los espíritus no enfadaban a los hombres, y las cuatro estaciones se sucedían con regularidad, y los seres todos no sufrían daño alguno. No se conocía la muerte prematura entre la muchedumbre de seres, y aunque los hombres estaban dotados de inteligencia, no tenían ni dónde ni cómo hacer uso de ella. Estado éste al que llaman perfecta unidad. En aquel tiempo nadie actuaba, y todo discurría siguiendo su curso natural (p. 164).

III UNIVERSALIDAD COMO CULMINACIÓN HACIA / DE LA CONVERGENCIA: La universalidad podría conceptuarse como la culminación hacia/de ^{[ Nota 5 ]} la convergencia humana. Por tanto, esta posibilidad de convergencia radicaría en la consideración de la actitud y los procesos orientados a la unificación de los "ismos", dependencias e identificaciones (individuales, colectivos o sociales), percibiéndolos:

a) Más allá de las actuales semiuniones neoliberadoras, difuminadoras del individuo, de las que C. G. Jung (1983) decía que "acumulan semihombres inmaduros" (p. 190), casi siempre dirigidas a alcanzar metas sistémicas más amplias que las del propio coto, pero todavía egocéntricas, por no considerar como prioritaria la variable evolución humana sobre los propios rendimientos, en cuyo caso podrían pasar de ser sistemas rentables a sistemas evolucionados (A. de la Herrán, 1998, 96-115).
b) No tanto desde su inicial diferencia, sino desde sus identidades esencial y global, exenta de toda cualificación y calificación, y que los define como universales a priori, tengan o no conciencia de ello las partes implicadas (personas, "ismos", etc.).

IV UNIVERSALIDAD COMO MOTIVACIÓN: La universalidad es una metamotivación compatible con toda motivación por la parcialidad.

a) Desde ella, lo definitorio no es desde qué circunstancia (funcional, social, cultural...) se parte, sino hacia dónde se orienta el propio potencial e intereses. Por eso tolera las propuestas parciales y es capaz de orientarlas más allá del parcialismo.
b) La conciencia de unidad trae repercusiones orgánicas positivas, medibles experimentalmente: "El móvil de la unidad y otras sutiles medidas psicológicas de la motivación, como la confianza afiliativa, se han vinculado con cambios favorables en el sistema inmunológico, en otros estudios que hicimos con el doctor David Mc Clelland en la Universidad de Harvard" (D. Goleman, 1997, p. 156).

V UNIVERSALIDAD COMO UNIDAD: Desde un punto de vista terminológico, puede entenderse por universalidad y unidad dos facetas del mismo fenómeno: la primera, como sentimiento, actitud, conocimiento, estado de conciencia o mundo interior no fragmentado del sujeto. Y la unidad, como la culminación correspondiente a esa percepción global. En efecto: "La unidad, en la vida humana, no constituye un medio para el logro de ciertos fines. Es el medio por el cual llega el hombre a plenitud. La unidad es una meta" (A. López Quintás, 1991, p. 65).

Una meta propiamente educativa y didáctica, diría yo, que primero ha de cuajar en la conciencia de los profesores, para, finalmente, culminar como virtual "punto Omega", en el que cada conciencia se haga más consciente de sí misma, "y por tanto más distinta de las demás cuanto más se vaya acercando a Omega", realizando que "la Unión, diferencia" (P. Teilhard de Chardin, 1984, p. 265).

II EDUCACIÓN Y UNIVERSALIDAD

INTRODUCCIÓN. Decía R. Eucken (1925):

Nuestra vida y acción deben estar ligadas de algún modo a la vida universal, pero, ¿cómo llegaremos a ésta y con qué derecho podemos elevar esta corta existencia terrenal a una esencia universal y creerla partícipe del reino de la eternidad, de la infinitud y de la perfección? (p. 379).

A esta importante cuestión hay una respuesta principal: a través de la educación.

MÁS ALLÁ DE LAS FORMAS: HACIA EL FONDO. La universalidad es tan propia de la condición humana, como independiente de todo género de cualificación o calificación (racista, sexista, política, nacionalista, económica, religiosa, cultural, geográfica, etc.). La universalidad no es parcialista: no se adhiere, no depende de ismo alguno ni se dedica más que al beneficio de la evolución humana, cuyo asiento ha de ser la noción de ser humano sin más apellidos egóticos. Coincidimos por tanto con G. Peces Barba, rector de la Universidad Carlos III en que:

Desde nuestra cultura los grandes valores en que basar la moralidad pública de la modernidad son la libertad, la igualdad y la solidaridad, hermosamente expresados en el lema de la Revolución francesa, y desarrollados hoy con las modificaciones de dos siglos transcurridos. Son valores universales y sobre ellos hay que construir la universalidad, desde la firme y estable idea de la dignidad de la persona humana (Fundación Educativa y Asistencial Cives, 1998, p. 352).

La primera pregunta que un profesor ha de tener bien contestada -y que, por cierto, no se recoge en los diseños curriculares prescriptivos que desarrollan la L.O.G.S.E. para cada una de las etapas educativas- es para qué educar. Y no bastan como respuestas las declaraciones de intenciones ligadas a unos determinados objetivos didácticos. Para responder a ello sin escorarse, parece imprescindible trascender, aunque sea por escasos momentos, los límites del propio sistema educativo y entrar en sintonía con todos los demás y con la función y el sentido principal del ser humano: ser más para cooperar en el proceso de la evolución universal.

Si el fenómeno humano se percibe de este modo, nos daremos cuenta de que falta socialización, unidad y trabajo en beneficio de la evolución humana, único interés que a nadie perjudica -menos a los sistemas egotizados-, para el desarrollo profundo de la "aldea global" (de la que hablaba el ensayista y profesor de la Universidad de Toronto H.M. McLuhan en los años 60), de la "ciudad mundial" (de D. Soldevilla, 1958), o de la centración, complejificación y elevación de la "Noosfera" hacia el Omega a que hace referencia la ingente obra teilhardiana.

LA LOGSE, A MUCHA DISTANCIA. Sin embargo se percibe cómo desde los cuestionarios oficiales y las prescripciones ministeriales y administrativas relacionadas con la educación, por un lado se promueve la autonomía pedagógica, cuyo origen se localiza en una fuerte identificación del centro educativo y sus proyectos, con su entorno. Pero me parece que realzar la importancia de una localidad o una comunidad (¡no digamos ya, si tiene solera, por la causa que sea!) puede repercutir como un aprendizaje tan significativo para el ego compartido local que diste mucho de la verdadera educación. Mal aprendizaje o pésima educación será la que de él se extraiga, porque lo que sobre todo se nutra sea el sentimiento de separatividad o el distanciamiento honda y falsamente competitivo hacia los otros.

Porque, ¿en donde clavan sus raíces los nacionalismos más agresivos si no es en aquello que, distinguiéndolos de los demás, se funda en las características ligadas a su historia, geografía, cultura, etc.? La prueba es que, posteriormente, se utilizan argumentos como premisas para defender las actuaciones, las actitudes y las pretensiones violentas. E insisto en que la educación debe identificarse en una alta medida con la cultura (cultivo personal y social), pero no desde o hacia el ego, sino para la potenciación de la conciencia, se viva aquí o allá. Poco sentido tendrá quejarse después de las tragedias.

Por otro lado, desde los desarrollos legislativos y técnicos de la LOGSE, y a mayor escala, se afianzan expectativas, motivos y marcos de acción preuniversales, como la comunidad autónoma, nación, continente (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, p. 79, adaptado), cuya parcialidad define la cota más elevada a seguir. También es patente, desde el nivel de concreción curricular de las diversas etapas, por ejemplo, la "dimensión europea de la educación" del modelo propuesto, que cobre protagonismo y se afianza como tema transversal. Sin embargo, pobre concepto de educación tendrá quien puede condicionarla, y lo haga, con tintes semejantes, tan estrechos. Porque la educación, en sentido estricto, no puede estar dimensionada ni teñida de nada, como decía Ferrer Guardia, ni ser europea, de izquierdas, confesional, occidental, capitalista, ni nada que no sea universal, o, en su defecto, no-parcial. ¿Acaso el arte de la medicina o la psicoterapia se supeditan a tales cortapisas? Tanto más, pues, la educación, si la sociedad entera, medicina y psicoterapia incluidas, depende de ella.

No toda cuestión educativa ha de permanecer tras la estela de las orientaciones administrativas de turno. Sería muy peligroso y contradictorio actuar preservados por este parasol. La educación siempre ha necesitado solearse, y como diría A. Machado, exponerse al aire abierto y hacer caminos [o mejor, vericuetos] al andar.

UN DERECHO HUMANO INEXISTENTE. En la "Declaración Universal de los Derechos del Niño", proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959 (resolución 1386), se reconoce, entre otros, el "Derecho a un nombre y una nacionalidad" (nº 3). A efectos de planteamientos educativos, políticos, etc. basados en tal contenido, se está invitando, tácitamente, a asumir como normal y deseable la limitación nacionalista, justificándose y avalándose internacionalmente la debilidad y el ego humanos. Esto es relativamente lógico y normal, y no nos debiera sorprender. De hecho, se trata de un premisa concebida para ser asumida y desarrollada, de un modo principal, por los sistemas educativos y sus administraciones:

Los sistemas escolares nacieron en gran parte como consecuencia del nacionalismo y se pusieron como uno de sus objetivos primordiales el de servir al nacionalismo, es decir, a eso que a veces se ha denominado el espíritu nacional o bien la identidad nacional del país en cuestión (J.L. García Garrido, 1997, p. 60).

Tomando como referencia la perspectiva que desarrollamos, al derecho del niño antes enunciado tendría que seguirle otra razón: el imperativo de poder trascender ese derecho, si su madurez y la ausencia de prejuicios se lo permiten, si se le ayuda a hacerlo. En consecuencia, sería imprescindible orientar la enseñanza más allá del sesgo nacionalista y de todas las demás creencias parciales. ¡Las limitaciones para el ser humano, y no el ser humano para las limitaciones! ¿Cómo podría conformarse la educación con menos?

LA OPCIÓN UNIVERSAL COMO DERECHO: UNA FÓRMULA INTERMEDIA. Generalizado a todas las limitaciones o afiliaciones, debería contemplarse el derecho del ser humano a una opción más a las habituales: la de sentirse y ser universal, real, concretamente entendido, y no, claro, como una iglesia más, como una nacionalidad alternativa o como una opción institucional añadida para cuya filiación, además, se hay de pagar una cuota.

Esta opción significaría para el ciudadano de a pie una posibilidad que para lo religioso y para lo nacional le está hoy vedada: la posibilidad de renunciar a la sola opción parcial en la que desde el nacimiento se le ha sumergido y desde la que se le ha preservado de posibilidades más complejas. Y significaría que en los documentos de identidad y en los registros de los hoteles las personas que así lo desearan se pudieran filiar como españoles, como franceses, como protestantes o bien como universales. ¿Cabría una opción institucional más respetuosa con la diversidad y la libertad humanas?

UNIVERSALIDAD O CORTEDAD EN EDUCACIÓN. Desde el punto de vista de la universalidad, que comentamos, las ciencias de la educación están muy despistadas:

a) Se desarrollan en el seno de parcialidades ("paradigmas", sistemas, suprasistemas, etc.), y para ellas.
b) No disponen, como referencia empírica, de una psicología de la posible evolución humana (P.D. Ouspensky, 1978), ni en consecuencia la pretenden.
c) No se abren, desde lo concreto (comunicación didáctica en el aula), a lo universal.
d) No integran en sus conocimientos la variable evolución humana, ni por tanto relacionan transdisciplinarmente la educación con la interiorización, la madurez profunda del ser humano, el ego, la conciencia, la autoconciencia, el autoconocimiento, etc. Y tampoco los investigadores universitarios no parecen mostrar el menor interés en ello.
e) No aspiran a la formación total de los profesores/as o de docentes más autoconscientes, extraordinariamente maduros/as, como agentes de universalización decisivos o cambio para los tiempos nuevos.

¿En qué consiste la opción universal? Básicamente, en mirar de otra manera, esto es, con mayor amplitud, profundidad y realismo. Hoy se avanza irreversiblemente. Estamos con J. Alarcón Benito (1998) en que: "Salvo excepciones, cualquier tiempo pasado fue peor" (comunicación personal). Pero los motivos principales no son definitivamente positivos, convergentes. Más bien, se tiende a lo concreto, tomando como puntos de apoyo principales los errores: "La Historia va eliminando los motivos de discordia que hoy se cifran en las naciones y en las clases" (D. Soldevilla, 1958, p. 334). Deducimos de esto que se da muchísimo tanteo y ensayo, porque no hay propuestas.

Estamos en una fase intermedia, más bien rancia, en la que es posible publicar buenos trabajos como el de A. de Blas Guerrero (1994), sin salirse del campo de las autodeterminaciones, las autonomías, las federaciones o los propios nacionalismos. O sea, sin proponer alternativas educativas o evolucionistas. Y en cuanto a la escuela, creo que su camino no es malo, pero no se aborda desde planteamientos alternativos o más altos a los de la obra anterior, ni más maduros, porque opera como vagón de cola social, básicamente solucionando problemas (inmigración, violencias, interculturalidad, etc.), con lo que entra en una contradicción fundamental.

Yo no sé si, como pronostica Alain Touraine (1993), "el tema de los nacionalismos dominará el siglo XXI como la cuestión social ha marcado el nuestro". Lo que sí podemos subrayar con ella es que: "la educación intercultural y no racista se encuentra como objetivo mayor dentro de una formación humanística actual" (Á. Galino, 1997, p. 151).

Y es que, al encontrarse al final del convoy, ni puede ver bien el horizonte ni se le hace caso alguno, cuando dice haber visto o poder ver algo importante. Así pues, se procede como uno que caminase en medio de la noche con la linterna baja, agachado, alumbrando el espacio inmediato en torno a sí. Y, si nos descuidamos, nos podemos dar con una farola o un árbol en la cabeza. ¿No podría ser más conveniente elevar el chorro de luz, orientarse de otro modo, adquirir otra posición más erecta y relajada, y avanzar más, por ver más y tener más referencias?

Si trascendemos la cota de la educación normal que nos afecta, encontramos que ya la UNESCO (1974) defendía la universalidad, como intención supranacional. Los objetivos de la educación global o universal incluían, según este organismo, el desarrollo de competencias que ayudasen a percibir el ámbito particular como parte de la sociedad mundial.

Al no repararse en esto, casi por exclusión, la enseñanza de la cortedad de visión o del silencio sobre la profundidad se hace dominante. Y de estas presencia y ausencia son responsables sobre todo quienes forman en el ámbito y los estudios sobre educación. Se enseña que los compromisos sociales no deben ir más allá de los intereses de los sistemas con que los alumnos, desde su más tierno conocimiento, se han identificado. Todavía se tiene cuidado de que no entrevean por encima de las barreras de siempre, de que se sientan asegurados y en la certeza, y de que no duden demasiado.

Para ello, nada mejor que aprovechar el prurito del aprendizaje significativo, ciegamente pretendido. Poco importa lo que se aprenda, con tal de que sea muy significativamente. La educación del hacer, del cómo y del con qué predomina a la educación del ser y el para qué. He aquí un error fundamental que se traduce en costos enormes y desapercibidos, porque no se reflejan tanto en lo que se hace con mayor o menor acierto y siempre con esfuerzo, sino por lo que se deja por hacer. ¿Cómo evaluar lo inexistente?

Un ejemplo de ello es el espasmo emocional que pudiera producir la idea de la universalidad como objetivo educativo, que aún suena a rareza, cuando debería ser lo más natural. He ahí un sentido para completar la educación, quizá para que la hipótesis de educar pueda realizarse en sentidos formativos aún insospechados.

UNIVERSALIDAD Y CAPACIDADES EDUCATIVAS. Se admite que los contenidos (actitudinales, de procedimientos, conceptuales, etc.) son instrumentos para el desarrollo de capacidades. Desde el punto de vista de los contenidos educativos, habría que distinguir entre tres grandes grupos de capacidades:

a) FAVORABLES: Las estimulables desde aquellos íntimamente relacionados con ellas que, por tanto, dependen de su aprendizaje para su promoción.
b) NEUTRAS: Las desarrollables desde una amplia gama de contenidos relativamente vinculados a ellas.
c) NEGATIVAS: Las que se promueven desde una amplia gama de contenidos contrarios o contradictorios con la universalidad.

Admitiendo tal clasificación como premisa, es posible inferir que los contenidos neutros y negativos están mucho más acreditados que los favorables, quizá porque los objetivos educativos se ponen en función del desarrollo de capacidades prescritas desde Administraciones educativas no-universales. En consecuencia, en todo caso hay sobra de unos contenidos (centrados en el ego) y carencia de otros conocimientos, cuya ausente promoción supone la correspondiente falta de desarrollo de capacidades determinadas. Tal es el caso de la universalidad, cuya cultura (cultivo) brilla por su ausencia, aunque vaya expresándose paulatinamente como educación para la paz, para la cooperación, intercultural, etc.

También es posible abordar el conocimiento de la universalidad desde su correspondiente posibilidad psicogenética. En la etapa piagetiana de las operaciones formales: "La persona puede ponerse en el papel de otra y trascender su propio espacio temporal para elaborar teorías acerca de la Humanidad en general" (J.H. Stevens, y E.W. King, 1987, p. 45). A. Montesdeoca (1991), va más lejos, proponiendo esta ampliación de conciencia como requisito para el desarrollo óptimo del niño:

Para que exista un desarrollo armónico y un sentimiento de seguridad plenos, el niño tiene que estar identificado con su medio [...]. La identificación con el medio le ha de llevar, en su más amplia concepción, a la identificación con el planeta entero (p. 37).

O sea, que la disposición e inquietud por tal conocimiento se considera un dato psicológicamente normal y conveniente del desarrollo afectocognitivo. Otra cosa es que esa posibilidad no se atienda, retome e impulse, porque su descubrimiento se deje de sugerir desde la correspondiente reforma educativa.

UNIVERSALIDAD Y EDUCACIÓN. Una educación de la universalidad, no sólo es compatible con la tan deseada mayor desexteriorización del ser humano, sino que puede favorecer expresamente su interiorización, a través de su potencial universalizador. Creo que los profesores con sus alumnos, y la escuela con la sociedad, han de asumir comunicaciones didácticas escolares e institucionales, orientadas al desarrollo de la necesaria convergencia, desde estados de (conciencia de) universalidad más avanzados que los que habitualmente predominan. Desde luego, como ocurre con cualquier conocimiento, este sistema de referencia universal, relativamente más complejo, puede aportarle al docente conocimientos desde los que demandar aprendizaje a sus alumnos.

En consecuencia, la universalidad es una premisa y una finalidad conveniente y característica de la formación humana que, adoptada como principio formal, puede ser realizada por la educación, desde la comunicación didáctica, a través de actuaciones y objetivos más concretos como:

a) Orientar reflexiones en grupo cuya alternativa sea la no-parcialidad o la universalidad.
b) Desarrollar actitudes de flexibilidad, integración, cooperación y tolerancia, pensando en lo universal o tomando a la humanidad como referencia.
c) Destacar aquellos objetivos y contenidos educativos afines a esta tendencia global y convergente.
d) Atender objetivos y contenidos de síntesis y convergencia de parcialidades, pretendiendo ir más allá de las semiuniones y (pseudo)globalizaciones.
e) Trabajar más allá de toda cualificación o calificación humanas, enseñando a apreciar y valorar a las personas desde su condición humana.
f) Enseñar a dudar de las seguridades y de las invitaciones al quietismo, normales en las opciones parciales (no universales) y en las pseudouniversales.
g) Reforzar con equilibrio y orientar el trabajo y los esfuerzos de aquellos alumnos que se identifiquen con el fenómeno y el sentido universalizador del conocimiento humano, en cualquier aplicación o vertiente, desde la apertura y la flexibilidad de criterios.
h) Descubrir con los alumnos las facetas más universales de las elecciones profesionales, si las hubiera.

LÍNEAS EDUCATIVAS QUE CONDUCEN A LA UNIVERSALIDAD. Por tanto, en síntesis, la propuesta educativa más importante que en este contexto podemos hacer es una moneda de dos caras, desde la que automáticamente se accede a la universalidad:

a) EXTERNA O HACIA AFUERA: Una es enseñar desde pequeños a los niños y jóvenes a colocar los propios intereses (de los sistemas parciales: personales, locales, comunitarios, nacionales, internacionales, etc.) en función de la evolución humana, de tal manera que, entre ellos, no haya objetivos egocéntricos que contrarrestar, ni pugnas violentas que desarrollar. Cuando los límites del entorno físico y emocional se amplían suficientemente, se desemboca en la universalidad.
b) INTERNA O HACIA DENTRO: La segunda puede ser causa o consecuencia de la anterior, y desde esta lógica está ligada al problema del autoconocimiento, tan mal resuelto por la educación. Y es que, para saber quiénes somos, primero resulta necesario saber quiénes [esencialmente] no somos. Porque la cuestión se escora, a veces sin remedio, cuando a uno le acaban convenciendo de ser lo que se cree ser, a saber, su programa mental-circunstancial, so pena de ser considerado inadaptado. Y de este modo nos identificamos con nuestro nombre, nacionalidad, sistema de creencias políticas, religiosas, personales, sexo, etc., porque se lo han repetido hasta la saciedad desde pequeñito y se lo recuerdan a diario en los medios de comunicación, sin requerir de sí mismo la necesaria indagación. Traemos a colación las palabras sencillas y claras de un maestro reconocido, Bhaktivedanta Swami Prabhupada (1979), cuando explicaba: "'Yo no soy este cuerpo. Yo no soy hindú... Ustedes no son americanos... Somos todos almas espirituales'" (p. VIII). Sin una actitud de investigación crítica, natural, se confunde e identifica lo esencial con lo existencial, el ser con el ego, la conciencia con el papel desempeñado por cada uno en la vida cotidiana. Cuando las capas se deshojan una a una, los prejuicios racistas, sexistas, nacionalistas, religiosos, culturales, epistemológicos, etc. quedan reducidos al mayor de los ridículos y la universalidad surge espontáneamente.

Sendas líneas de acción son complementarias, convergentes y educan más allá de la parcialidad, hacia el aprendizaje de mentalidades y creencias propias de adultos sanos, saludables e internamente amplios.

LA COOPERACIÓN COMO RAÍZ. Esto es lo que proponemos. Ante todo y como medio, la cooperación. Y en dos pasos:

a) DUDANDO Y DESAPRENDIENDO MULTITUD DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS en sentido contrario a ella, como expresiones de ego (prejuicios, desconfianza, egoísmo, competición (a veces, envidia sublimada), insolidaridad, etc., tanto individuales como grupales o sociales.
b) CONSTRUYENDO CONOCIMIENTOS (SENTIMIENTOS, EMOCIONES, ACTITUDES, CONCEPTOS, ETC.) más y más conscientes, causados y causantes de cooperación. Su necesidad es subrayada por el Dalai Lama de un modo muy sencillo y diáfano:

Sea cual fuere el rol de una persona -sea un político, un científico, un industrial, un trabajador o un practicante espiritual-, lo más importante es contemplar la interdependencia de estas funciones y responsabilidades, y la necesidad de una cooperación mutua. Aunque los malentendidos desempeñan un importante papel en el curso de los acontecimientos humanos, la experiencia que predomina es la de cooperación: sin ella, la sociedad no puede funcionar (en D. Goleman, 1997, p. 267).

Es preciso, en efecto, que la conciencia de cooperación crezca madurando sinérgicamente, aun a costa de imprescindibles renuncias y cesiones de parcialidades egóticas (nacionalistas, doctrinarias y de otro tipo), que permitan la desidentificación de lo parcial y la reidentificación en lo menos sesgado (siempre que su orientación sea noogenética, y no pretenda el refuerzo de una dualidad mayor), para orientar con generosidad (virtud, dirían los antiguos) la convergencia. Por tanto, lo definitorio no es de dónde se parte, sino hacia dónde se orienta la parcialidad. No es el ego originario, sino a dónde se mira y se encamina la existencia y el trabajo.

ENSEÑANZA E INTERIORIZACIÓN. La idea de enseñar no ha de identificarse sobre todo con actuaciones exteriorizantes u orientadas a que el alumno viva en función de lo de afuera. Lo natural sería que el ser humano estuviera más (o al menos tan) interesado en sí mismo que sobre contenidos objetales que orbitan en torno a sí y con los que se relaciona. Decía Lao tse (1983):

Treinta radios lleva el cubo de una rueda; lo útil para el carro es su nada [su hueco].
Con arcilla se fabrican las vasijas; en ellas lo útil es la nada [de su oquedad].
Se agujerean puertas y ventanas para hacer la casa, y la nada de ellas es lo más útil para ella.
Así pues, en lo que tiene ser está el interés. Pero en el no ser está la utilidad (p. 104).

Se concluye de esta hermosa analogía que la educación actual es sobre todo la del ser, la del interés. Y que por tanto, circunvala sin penetrar en lo verdaderamente útil, el no ser, que no es aprendible por recepción ni programable, sino tan sólo descubrible por uno mismo, mediante meditación y autoconocimiento. Esto es muy importante, porque determina una laguna fundamental y asegura en los futuros adultos y en la sociedad en su conjunto una inmadurez generalizada, algo que vivimos tan cotidianamente que casi nos pasa desapercibido.

BIBLIOGRAFÍA CITADA